Decía Friedrich Nietzsche que “solemos despreciar una idea simplemente porque el tono de la voz con la
cuál ha sido expresada (la idea, se entiende) no nos es agradable”. En el sentido literal de la aplicación de tal
aforismo, es fácil extraer que lo que el genial filósofo teutón pretendía
destacar era sobre todo el aspecto referido al tono armónico del mensaje. No
obstante, yo valoro (y aplico) esta enseñanza más aún si cabe hacia quien nos
expresa el contenido, es decir, al interlocutor que nos transmite la
información.
Nietzsche en su afirmación deja entrever una
particularidad de nuestro proceso de comunicación, el cual nos condena al fracaso a la hora de establecer una relación
comunicativa neutral ya en el origen: “La necesidad” que tenemos de recibir
información dirigida o adaptada a nuestra manera de pensar, tanto de forma
consciente como inconsciente.
Friedrich Nietzsche
Este aspecto es aprovechado (y de que manera) por un
interlocutor avispado, quien es capaz de hacer un uso deshonesto de la información mediante la divulgación del mensaje aunque con un fin encubierto: el
de alcanzar sus propias metas.
Obviamente esto condiciona y vicia el propio proceso
en si, tanto en cuando la fuente en la que se convierte la persona o ente que
selecciona o destaca aquellos aspectos que quiere transmitir, está sesgando el
mensaje generalmente hacia la opinión que le merece o interesa.
En una
sociedad como la nuestra, en la que
información ha cobrado una importancia esencial en nuestro propio desarrollo,
en dónde además es tan fácil el poder
acceder a ella, es tremendamente importante estar prevenidos para esta dolencia.
Sin duda alguna existe una metodología que nos vacuna
ante este mal tan pernicioso, y que obviamente cualquier ciudadano de a pie
debe conocer grosso modo, aunque sea de manera indirecta. Se trata del método
científico.
Aquellos que estamos directamente en contacto con las
ciencias no nos resulta desconocido, ya que desde los inicios en nuestro
proceso de formación, lo estamos usando de una manera inconsciente, incluso
para muchos aspectos de la vida diaria.
Debemos la proeza de su invención a varios autores
clásicos, si bien el más destacado sin duda alguna es René Descartes, filósofo,
matemático y físico francés, considerado el padre de la filosofía moderna, así
como uno de los nombres más destacados de la revolución científica. Descartes, en su magna obra “el discurso del método”, publicada en
1637 establece las bases de un procedimiento general que acompañará a las
ciencias en su labor de generar conocimiento.
Se trata de un método consistente en el seguimiento
secuencial de las siguientes etapas:
1) Observación sistemática (Y OBJETIVA) de fenómenos que
ocurren en la naturaleza.
2) Establecimiento de una hipótesis de partida
que pueda explicar el comportamiento de los fenómenos.
3) Medición y experimentación para probar la hipótesis,
de tal manera que los resultados que se obtengan sean siempre reproducibles.
4) Análisis de
los resultados obtenidos que permitan confirmar o falsar la hipótesis (es decir, dar por mala y por tanto
establecer una nueva hipótesis de partida).
Realmente podemos entender este como el verdadero
camino hacia la objetividad, que aunque su esencia y aplicación obviamente está
muy vinculado al conocimiento científico, es una metodología del todo
extrapolable a cualquier ámbito de conocimiento que se preste.
Por tanto, dicho procedimiento es sin duda una
herramienta muy útil en la labor referida al análisis de la información que nos
llega con el fin de poder esbozar una idea objetiva de la misma, y por tanto
aplicar una respuesta ajustada a los aspectos que se debaten.
Cualquier docente que lea estas palabras no le
resultará para nada desconocido, puesto que estas afirmaciones forman parte de
algunas de las habilidades que el alumno debe incorporar a su manera de
proceder al acabar las etapas de
enseñanzas medias y por supuesto superiores también.
Me ha parecido a bien utilizar este argumento para
poder discutir uno de los temas más de moda en los últimos tiempos: la validez
de nuestro sistema educativo.
Actualmente es público y notorio que nuestro modelo
educativo ya moribundo es objeto de un debate encarnizado desde la opinión
pública, avivado en muchas ocasiones por los medios de comunicación y que han
visto últimamente como argumento de sus críticas o alabanzas los resultados del
último informe PISA 2012.
Precisamente sobre dicho documento pretendo hacer mi
argumentación, puesto que realmente ha sido la base teórica sobre el que se
asienta el debate.
Merece la pena que analicemos la realidad de algunos
de los datos que se reportan, puesto que con ellos y según la tendencia de las
partes interesadas incluso a veces se hace acopio de la demagogia más perversa
en cualquier sentido.
Mi objetivo es demostrar que si se intenta buscar una
objetividad en base a la aplicación de esta sistemática que hemos mencionado
anteriormente, es probable que nuestra ideas preconcebidas en base a la
información que nos viene desde los medios puede resultar cuando menos
discutible.
Todo ciudadano español, y particularmente los
extremeños, tenemos la percepción de que los resultados del informe PISA 2012
no fueron muy halagüeños, pero, ¿disponemos una
percepción justa de los resultados? ¿Sabemos realmente cuáles son sus
causas? ¿Son estos realmente tan mediocres? ¿Realmente son el fiel reflejo de
nuestro fracaso tan estrepitoso?
Podríamos pues empezar nuestro análisis estableciendo
la hipótesis de partida, que no puede ser otra que EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
NO ES EFECTIVO.
Se trataría ahora de confirmar o refutar tal
información.
Vamos a utilizar como base empírica los resultados
del estudio como no podría ser de otra forma.
La gran cuestión ahora sería elegir las fuentes más fiables.
Sin duda alguna, lo más cómodo pasaría por analizar
los informes que desde la prensa se nos hizo, ya que es una información “más
asequible” que la técnica pero podemos caer en los fallos mencionados en la
primera parte del artículo. Por tanto, es preciso consultar el verdadero
estudio estadístico, en base a las fuentes oficiales. Nuevamente aquí es
preciso apercibir al lector en su consulta ya que tampoco podemos asegurar una
objetividad plena del reporte de los resultados, al menos en todas las fuentes.
Por tanto yo recomiendo leerse el
informe completo de 243 páginas para poder acercarse a esa objetividad
necesaria, que nos permita así poder responder a la hipótesis de partida.
Considerando el análisis de la metodología que se
plantea, y sin entrar en detalles de análisis de resultados comienzan a
aparecer las primeras cuestiones controvertidas que dificultan responden a la
pregunta que formulábamos en nuestra hipótesis.
El propio informe nos avisa de que el sistema de
medición en PISA está sujeto a errores que poco a poco se van puliendo. Es por
tanto una herramienta que se va mejorando con el tiempo. En esas mejoras se
incluyen aspectos referidos a las propias pruebas de diagnóstico. Por tanto la
percepción evolutiva de los avances o retrocesos establecidos queda cuando
menos en entredicho puesto que las comparaciones no son homogéneas en sentido
estricto.
Otra cuestión destacaba es el asunto del muestreo,
variable dentro de cada país a lo largo de los años (tamaños) y entre los
propios países entre sí. En este último aspecto hay una asimetría a la que yo
no he conseguido encontrar respuesta. En 2012 se examinaron unos 510.000
alumnos, como muestra de una población escolar de 28 millones de alumnos en 65
países. La mayoría de ellos, todos de 15 años, se encontraban en 10º Grado, en
España, en 4º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria). En España se han
valorado 25.313 alumnos de 15 años, de los 373.691 estudiantes que hay en esa
edad. No hay que hacer muchos cálculos para saber que España reporta un tamaño
muestral más que generoso en comparación con el resto, por tanto estamos en la
tesitura de sospechar si los resultados son comparables desde un punto de vista
equitativo entre los distintos países.
También es reseñable el asunto de las referencias, es
decir, los valores sobre los que se comparan los resultados particulares. Aquí
es dónde realmente han aparecido los estragos puesto que los titulares apuntan
hacia un valor promedio inferior en las competencias medidas con respecto a
otros países de la OCDE. Recordemos que forman parte de esta organización
países como Japón o México, además de otros tantos integrantes de la UE
incluyendo obviamente a España. Amarthya Sen, filósofo y economista Bengalí en
su obra “La idea de la Justicia” pone en entredicho los estudios comparativos
en dónde se miden aspectos cuantificables (en su caso aplicable al concepto de
Justicia), y en dicho trabajo se desmonta el mal uso de referencias que
poco/nada aportan al análisis comparativo. Este ejemplo que el propio Sen usa
en su obra ilustra perfectamente su idea: todo el mundo sabe que la altura del
Monte Everest y que es el pico más alto del mundo. Ese dato de poco vale si estamos
comparando el Kilimanjaro con el K-2.
Con este sencillo ejemplo Sen subraya el hecho de que
no tiene ningún sentido emplear
referencias que no nos permita extraer conclusiones relevantes. En nuestro
caso, incorporar países en las
comparaciones que nada tienen que ver con nosotros ni social, ni económica ni
culturalmente hablando poca utilidad nos presta, más bien lo contrario. También
hay que decir, que el informe aunque no lo destaca en sus conclusiones sí que
nos da pistas de una posible comparación más realista a mi juicio, aquella que
recoja las evidencias entre países de la UE, lo cuál si que tiene más sentido.
Por último, merece la pena mencionar un asunto que a
mi entender también es crítico: El momento en el que se lleva a cabo el
análisis. Este aspecto es importantísimo puesto que la gran mayoría de datos
que se extraen y sobre los que se realiza las comparaciones pertinentes, son
obtenidos en momentos en los que la tendencia en cuánto a la existencia de
factores que afectan e influyen en el sistema educativo es totalmente
antagónica. Estoy haciendo referencia por un lado al poder adquisitivo de las
familias, el cuál condiciona y de que manera el llamado como efecto socioeconómico
y cultural, del que hablaremos después, y sobre el que el informe PISA constata
su influencia en los resultados. También es reseñable la puesta al servicio del
sistema de recursos públicos, un pilar esencial sobre el que se asienta nuestro
modelo.
Los informes PISA son estudios que se realizan
trianualmente en dónde se va comparando la evolución en las competencias de
compresión lectora, ciencias y matemáticas. Además y para cada una de las
disciplinas, cada nuevo años, en principio se pueden extraer conclusiones más
profundas puesto que se valoran ciclos completos, es decir, períodos de tiempo
en el que el alumno ha estado escolarizado al menos durante seis años, lo cuál
es algo más que relevante a la hora de cotejar sus competencias con la influencia
del sistema.
Desde que está funcionando el programa, se ha podido
hacer lo propio para la competencia de compresión lectora (en 2009) y en esta
última edición para matemáticas.
Desde 2008 hasta el momento actual nuestro país ha
venido sufriendo una crisis económica sin precedentes, que ha afectado a los
dos pilares que se mencionaban anteriormente (riqueza de las familias y
recursos en el sistema). Habría pues que
considerar dos situaciones diferentes si se pretende comparar la idoneidad del
sistema, la anterior al 2008 con una mayor bonanza, y a partir de esa fecha que
es cuando empieza a haber un retroceso sustancial.
En este sentido, existiría ya un dato que pudiera ser
discutido en la primera de las situaciones para la de la comprensión lectora,
pero tendríamos que irnos al informa PISA 2009. Aquí se nos informó de que no
hubo variaciones estadísticamente significativas entre la serie.
Para las matemáticas (que es sobre el que se realiza
el mayor análisis en el informe PISA 2012 por ser este año el fin de ciclo en
esa competencia) se realizan comparaciones en los dos momentos diferentes de
cambio de tendencia. A pesar de todo,
los resultados continúan siendo estables y sin variaciones estadísticamente
significativas en comparación con el período de la serie comprendida entre 2003
y 2009, de una mayor bonanza económica.
Este hecho es interesante destacarlo por la siguiente
cuestión:
La Administración, en su nota de prensa sobre los
hallazgos de PISA (que no en el informe PISA), puntualiza el hecho de que a pesar de que el
gasto en educación ha aumentado, los resultados siguen siendo mediocres. De
hecho, tanto esta afirmación con la fortaleza del sistema referida al ratio
profesor/ alumno (otro indicador de la inversión pública en el sistema) son dos
argumentos que aparecen reiteradas veces, entiendo además con una finalidad que
se escapa al mero reporte objetivo de la información. A mi juicio esto es un
dato sesgado que puede llevar a una interpretación incompleta de la situación.
Obviamente si se comparan los datos del ciclo para
las matemáticas (2003-2012) de forma puntual en cuento a las cifras económicas
de la inversión pública esto es una realidad innegociable. Después de diez años
mal andaríamos si el gasto no hubiese tendido ese sentido. Pero si de lo que se trata es de analizar las
tendencias nos encontramos en las dos situaciones descritas, es decir, el
sistema antes del 2008 y sistema después del mismo. Vuelvo a recalcar la
extremada influencia del factor socieconómico y cultural sobre los resultados
del informe tal y como la OCDE asegura.
Descripción de las
partidas
Capítulo 1
(Personal): retribuciones e indemnizaciones, en dinero y en especie, cuotas
sociales, prestaciones sociales y gastos sociales de todo el personal.
Capítulo 2 (Bienes y
servicios): originados por la adquisición de bienes que reúnan alguna de las
siguientes características: ser fungibles, duración inferior al ejercicio
presupuestario, no inventariables y ser previsiblemente reiterativos;
arrendamientos y reparaciones; mantenimiento y conservación de bienes muebles e
inmuebles; gastos en material de oficina, suministros, comunicaciones,
transportes, primas de seguro, tributos, trabajos realizados por otras
empresas, indemnizaciones por razón del servicio y otros gastos.
Capítulo 3
(Financieros): carga financiera por intereses y por emisión, modificación y
cancelación de todo tipo de deuda contraída tanto en el interior como en el
exterior; intereses de depósitos y fianzas recibidas.
Capítulo 4
(Transferencias corrientes): pagos, condicionados o no, efectuados sin
contrapartida directa por parte de los agentes receptores, los cuales destinan
estos fondos a financiar operaciones corrientes. También se incluyen los gastos
corrientes por cooperación técnica o ayuda al exterior y las cuotas y
contribuciones a organismos internacionales.
OPERACIONES DE
CAPITAL
Capítulo 6
(Inversiones reales): gastos destinados a la creación o adquisición de bienes o
servicios de capital y de bienes de naturaleza inventariable necesarios para el
funcionamiento operativo de los servicios y aquellos otros gastos de naturaleza
inmaterial que tengan carácter amortizable.
Capítulo 7
(Transferencias de capital): pagos efectuados sin contraprestación directa por
parte de los agentes receptores, los cuales destinan estos fondos a financiar
operaciones de capital.
Capítulos 8 y 9
(Activos y pasivos financieros): créditos destinados a la adquisición de
títulos valores, anotaciones en cuenta, concesión de préstamos y constitución
de depósitos y fianzas. Amortización de deudas emitidas, contraídas o asumidas
tanto en el interior como en el exterior, a corto, medio o largo plazo.
Devolución de depósitos y fianzas cuya constitución se aplicó al Presupuesto de
Ingresos.
Fuente INE
En este sentido se puede apreciar además que, desde
el 2008 tan sólo el gasto en becas ha ido aumentado progresivamente, lo que es
sin duda otro indicador del empobrecimiento de las familias ya que el análisis
demográfico es desfavorable.
(FUENTE
INE)
Por tanto se podría buscar un argumento contrapuesto
al que me temo se nos pretende hacer llegar, siendo en apariencias igualmente
válido: A pesar de la menor inversión en recursos y de un peor estatus
socieconómico y cultural, el Sistema permanece estable, lo que puede ser resultado
de la robusted e idoneidad del mismo, que en situaciones tan desfavorables
sigue dando cobertura de la misma manera que la hacía en períodos de mayor
bonanza.
En cualquier caso, entiendo que para hacer un
análisis realmente objetivo y fiable se deberían tener en consideración los dos
supuestos que se indican, y en base a ello extraer conclusiones.
A pesar de todas estas cuestiones vamos a analizar el
contenido del informe.
Centraremos ahora por tanto nuestra argumentación en
el análisis de la información más relevante.
De carácter general, tal y como se indica en las
conclusiones generales, para nuestro país no se aprecian variaciones
estadísticamente significativas para las tres competencias en las franjas
temporales existentes, habiendo además en el caso de las matemáticas una
perspectiva temporal de ciclo completo (nueve años), es decir, comparando
registros desde el 2003. Por tanto la tendencia es estable, sin mejoras pero
tampoco empeoramiento.
En el informe también se incluyen los resultados de
las comunidades autónomas, aunque es destacable mencionar el hecho de que no
todas las regiones de nuestro país han sido objeto del análisis (el total es de
14).
Es reseñable la fuerte disparidad entre comunidades.
Sea como fuere, Extremadura obtiene los resultados más bajos en las tres
competencias, aunque no existen diferencias estadísticamente significativas
entre nuestra comunidad e Illes Balears, Andalucía, Israel, Región de Murcia,
Grecia y Turquía para Matemáticas, Eslovaquia
y Región de Murcia para comprensión
lectora y por último para las ciencias con Estados Unidos, Noruega, Hungría, Italia, Cataluña,
Luxemburgo, Portugal, Andalucía, Suecia, Illes Balears, Región de Murcia,
Islandia, Eslovaquia e Israel.
Es destacable igualmente un argumento de peso que se
destaca a la hora de justificar la fuerte variación entre las comunidades
autónomas: la alta diferencias socioeconómicas y culturales que existen entre
ellas, las cuáles explican la disparidad.
De hecho, este es un aspecto muy controvertido del
informe ya que se indica que el nivel
socioeconómico y cultural (ESCS) de los elementos de estudio afecta a los
resultados obtenidos, existiendo una relación directamente proporcional entre
ambas variables. Incluso se cuantifican las diferencias existentes entre
alumnos por este factor en un 15,8%, un porcentaje algo superior al del conjunto
de los países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras
ediciones.
No obstante se señalan a otros factores como causantes
de estas diferencias, casi todas ellas derivadas de las características
individuales de cada alumno más que a los centros educativos, en dónde se
aprecia una homogeneidad clara de características.
Este hecho incluye bajo mi punto de vista un efecto
indirecto de aspectos referidos a los entornos socioeconómico y culturales,
puesto que el desarrollo cognitivo por aprendizaje depende en gran medida del
factor ambiental que rodea al individuo.
Otro aspecto realmente interesante es la corrección
sobre los resultados que se hace en función del ESCS en la competencia de
matemáticas. Se intenta de esta manera equiparar de forma simulada dicho factor
entre todos los países, estando la media de nuestro país y de nuestras
comunidades autónomas en consonancia con el resto de países de la OCDE, tal y
como se puede corroborar en la siguiente afirmación que se hace en la página
100 del informe:
El efecto de
la detracción del ESCS (efecto socioeconómico y cultural) también influye en
mayor o menor medida en los resultados de las comunidades autónomas españolas
(...).
Si el
estatus socioeconómico y cultural de las comunidades autónomas fuera igual al
promedio de la OCDE (punto de referencia), las puntuaciones en matemáticas
serían iguales o mayores en, prácticamente, todos los casos.
Los mayores
incrementos se producirían en la Región de Murcia y en Extremadura: 17 puntos
en la escala de PISA.
Igualmente se afirma lo siguiente:
En España,
el ESCS tiene un impacto reducido (3,4 puntos), que sitúa al sistema educativo
español entre los más equitativos de la OCDE, próximo a los de Noruega o
Finlandia y más equitativo que, entre otros, los de Corea del Sur, Japón, Suiza
o Países Bajos.
A modo de
conclusión se puede decir que nuestro país obtiene, en matemáticas, una puntuación
media próxima a la que le corresponde por su ESCS y que en caso de que ese
factor socieconómico se aproximara al promedio de la OCDE, España se situaría
como uno de los países con mayor equidad de la OCDE y presentaría mejores
resultados en competencia matemática.
En resumidas cuentas,
está claro que los resultados obtenidos son un fiel reflejo de nuestra
realidad socioeconómica y cultural, y por tanto achacar las pobres
calificaciones exclusivamente a las deficiencias del sistema educativo en vigor
es simplemente falso, al menos si tomamos como información la que se extrae de
PISA 2012.
Por tanto y al hilo de lo aquí discutido en base a
los resultados del famoso informe de la OCDE,
no podemos responder a la pregunta que nos hacíamos como hipótesis de
partida, que no era otra que aquella referida a si Nuestro sistema educativo ha
fracasado, como desde muchos estamentos así se indica.
Fuentes
consultadas:
INFORMES PISA 2012 Y 2009 descargables desde la
página web del Ministerio de Educación, Cultura y deporte.
-INFORMES de datos secundarios del informe PISA 2012
del Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
-Nota de prensa, documentos presentación del INFORME
PISA 2012 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
No hay comentarios:
Publicar un comentario